Problemhafter Unterricht

Überlegungen zur problemhaften Gestaltung der Unterrichtsstunde zum kapitalistischen Grundwiderspruch. In: Geschichtsunterricht und Staatsbürgerkunde. 3/77. Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin 1977. S. 264 – 266.

Im Staatsbürgerkundeunterricht Klasse 9 geht es darum, „dass die Schüler feste Kenntnisse über politische, ökonomische und weltanschaulich-ideologische Grundfragen unserer Zeit gewinnen, das Wesen politischer Erscheinungen und Entwicklungen der Gegenwart erfassen und damit in umfassendere Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten eindringen können“ /1/.

Ein Weg zur Erreichung dieser Zielstellung ist die problemhafte Gestaltung des Unterrichts, denn durch sie kann „mit Sicherheit die selbständige geistige Tätigkeit der Schüler entwickelt und dadurch die aktive, zielstrebige Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Gedächtnisleistung usw. gewährleistet werden“ /2/.

Bei meinem Vorgehen stützte ich mich auf die von E. Fuhrmann /3/ vorgeschlagenen Hauptphasen der problemhaften Stoffvermittlung und entwickelte folgende Schritte für mein Vorgehen:

1. Schritt: Schaffung einer Problemsituation

2. Schritt: Umwandlung in ein Problem und dessen Erkennen durch die Schüler

3. Schritt: Hypothesen Vermutungen der Schüler

4. Schritt: Formulierung der Aufgabenstellung

5. Schritt: Reaktivierung von Wissen

6. Schritt: Problemlösung

7. Schritt: Überprüfen der Hypothesen / Vermutungen, Fixieren der Problemlösung und Bewusstwerden der neuen Erkenntnis.

In der Unterrichtspraxis folgen die einzelnen Schritte nicht streng getrennt nacheinander, sondern durchdringen einander zum Teil, stehen im dialektischen Wechselverhältnis.

Zum ersten und zweiten Schritt:

An der Tafel standen folgende Sätze: Mit der Herausbildung des Kapitalismus entwickeln sich die Produktivkräfte. Diese Entwicklung der Produktivkräfte ist ein Beitrag zum historischen Fortschritt. Die Arbeiterklasse kämpft gegen den Kapitalismus.

Kämpft die Arbeiterklasse dadurch gegen den historischen Fortschritt?

Konnte man aus den vorgestellten Aussagen den Schluss ableiten, dass sich die Arbeiterklasse gegen den historischen Fortschritt stellt, indem sie gegen den Kapitalismus kämpft? Mit dieser Problemstellung hatte ich das Interesse der Schüler geweckt. Die Schüler verneinten eine solche These lebhaft, führten auch konkrete Beispiele über den fortschrittlichen Kampf der Arbeiterklasse an, konnten aber keinen schlüssigen Beweis antreten. Das war nun die Aufgabe des weiterführenden Unterrichts.

Zum dritten und vierten Schritt:

Es ging jetzt also darum, das Untersuchungsfeld abzustecken, um den Schülern eine Übersicht über die zu lösenden Fragen zu geben. An der Tafel wurde notiert, was die Schüler vorschlugen. nachdem ich gefragt hatte: Welche Fragen müssen wir beantworten. um das Problem zu lösen?

Folgende Fragen erschienen an der Tafel:

  1. Wie entwickeln sich die Produktivkräfte im Kapitalismus? Was sagten K. Marx und F. Engels im „Manifest“ dazu?
  2. Welche Folgen hat die Entwicklung der Produktivkräfte für die Produktion?
  3. Wie entwickeln sich die kapitalistischen Produktionsverhältnisse?
  4. Sind die Arbeiter wirklich gegen den Fortschritt?

Zum fünften Schritt:

Die Reaktivierung des für die Problemlösung notwendigen Wissens erfolgte im Unterrichtsgespräch und beschränkte sich auf

  • den Begriff Produktionsweise,
  • die dialektischen Wechselbeziehungen von Produktionsverhältnissen und Produktivkräften und
  • den Begriff Ausbeutung.

Zum sechsten Schritt:

Hier setzte ich einen Lehrervortrag ein. Von entscheidender Bedeutung hierbei waren

  • das laute „Vordenken“ durch den Lehrer.
  • die strenge Logik des Vorgehens.
  • die altersgemäße Formulierung.
  • die Berücksichtigung des Wissens und Könnens der Schüler.

Dabei griff ich auf Geschichtskenntnisse zurück, die ihnen damit wieder ins Bewusstsein gerückt wurden.

Die Problemlösung vollzog sich in folgenden Abschnitten:

Zur ersten Aufgabe:

Ausgangspunkt meines Lehrervortrages bildete die Aussage, die Karl Marx und Friedrich Engels im „Kommunistischen Manifest“ über die Entwicklung der Produktivkräfte getroffen haben. Ich zitierte:

„Die Bourgeoisie hat in ihrer kaum hundertjährigen Klassenherrschaft massenhaftere und kolossalere Produktivkräfte geschaffen als alle vergangenen Generationen zusammen. Unterjochung der Naturkräfte, Maschinerie, Anwendung der Chemie auf Industrie und Ackerbau, Dampfschifffahrt, Eisenbahnen, elektrische Telegraphen, Urbarmachung ganzer Weltteile, Schiffbarmachung der Flüsse, ganze aus dem Boden hervorgestampfte Bevölkerungen – welch früheres Jahrhundert ahnte, dass solche Produktionskräfte im Schoße der gesellschaftlichen Arbeit schlummerten.“ /3/

Zur zweiten Aufgabe:

Zur Beantwortung der zweiten Aufgabe setzte ich den Folienvorschlag „Grundwiderspruch des Kapitalismus“ /4/ ein, wobei zunächst nur der obere mittlere Teil zu sehen war („Kapitalismus; Manufakturen, industrielle Großproduktion“). Durch historische Fakten belegt, schilderte ich die Entwicklung von der Manufaktur zur industriellen Großproduktion, wies dann die Veränderung der Produktivkräfte nach, deckte danach die linke obere Seite der Folie auf („Konzentration des Proletariats, rasche Entwicklung der Produktivkräfte; Arbeitsteilung in Betrieben, zwischen Betrieben, Industriezweigen; Spezialisierung und Kooperation“), dann – nach der Charakterisierung der Eigentumsverhältnisse – die rechte obere Seite („Konzentration der wesentlichen Produktionsmittel in den Händen der Kapitalisten“).

Dem Vorschlag von Bauer/Hübler /5/ folgend, wurde durch mich von Anfang an versucht, die Einheit von Konkretem und Abstraktem im Erkenntnisprozess zu beachten und durch entsprechende Fakten den gesellschaftlichen Charakter der Produktion zu verdeutlichen. Die tragenden Gedanken meiner Ausführung waren:

  • Die Auseinandersetzung mit der Natur konnte sich immer nur gesellschaftlich vollziehen.
  • Es fand die Arbeitsteilung zwischen Ackerbau, Viehzucht und Handwerk statt.
  • Während das Produkt des Handwerkers ein individuelles Ergebnis seiner Arbeit war, vollzog der in der Manufaktur Tätige nur Teiloperationen.
  • Mit der industriellen Revolution schritt die Arbeitsteilung in den Betrieben, zwischen den Betrieben und in den Industriezweigen immer weiter voran. Mit den Beispielen aus den Unterrichtshilfen (S. 68 f.) machte ich den Schülern den gegenwärtigen hohen Stand der Vergesellschaftung in den riesigen Monopolverbänden anhand der Verflechtung der Wirtschaftszweige und der internationalen Arbeitsteilung und Kooperation deutlich. Das ermöglichte, nunmehr zur Verallgemeinerung – zum Begriff „gesellschaftlicher Charakter der Produktion“ – zu kommen und diese Feststellung auf der Folie aufzudecken.

Zur dritten Aufgabe:

Es reichte aus, die Eigentumsverhältnisse so darzustellen:

  • Trotz zunehmenden gesellschaftlichen Charakters der Produktion bleibt die private Aneignung bestehen.
  • Es wurde nochmals auf die auf der Folie oben rechts stehende Aussage (,‚Konzentration der wesentlichen Produktionsmittel in den Händen der Kapitalisten“) verwiesen und mit Hilfe des in den Unterrichtshilfen, Seite 69 unten, vorgeschlagenen Beispiels („Stundenlohn des Hauptaktionärs Flick bei Daimler Benz im Jahre 1969: 62390 Mark“) erneut konkretisiert. Folgerichtig wurde nun die Verallgemeinerung zum Begriff „private Aneignung“ vollzogen und auf der Folie aufgedeckt.
  • Jetzt sagte ich den Schülern, dass der mittelalterliche Handwerker sich das Produkt vorwiegend eigener Arbeit aneignete, während der Kapitalist sich das Produkt fremder Arbeit aneignet.

Zur vierten Aufgabe:

Nun machte ich den Schülern bei projizierter Folie deutlich, dass die Arbeiterklasse die Trägerin des gesellschaftlichen Charakters der Produktion – der Entwicklung der Produktivkräfte – ist, nicht gegen den historischen Fortschritt, sondern gegen die private Aneignung des von ihr erzeugten Produkts ist, in diesen sich gegenüberstehenden Seiten der „Grundwiderspruch des Kapitalismus“ zum Ausdruck kommt, aus dem sich der Klassenwiderspruch zwischen Bourgeoisie und Proletariat ergibt (Aufdecken des unteren Teils der Folie).

Zum siebenten Schritt:

Auf Grund der Erfahrungen vergangener Stunden plante ich, dass die Problemlösung nicht mit dem Ende der Unterrichtsstunde zusammenfiel. Es musste genügend Zeit bleiben, zu festigen, zu systematisieren und zu kontrollieren.

Deshalb wurden nun die am Anfang der Stunde durch die Schüler geäußerten Vermutungen mit der Problemlösung verglichen.

Des Weiteren wurden die Schüler zur Anwendung des erworbenen Wissens aufgefordert; denn sie sollten die beiden Seiten des Grundwiderspruchs aus einer künstlerischen Darstellung erkennen. Dazu wurde das auf der verbindlichen Schallplatte „Profitgeier“ /7/ enthaltene Lied „Die einen kommen erster Klasse zur Welt“ vorgespielt und folgende Frage gestellt: Worin zeigt sich, dass im Lied der Grundwiderspruch des Kapitalismus charakterisiert wird? Ein kurzes Auswertungsgespräch schloss sich an.

Nach dem Hinweis, dass sich der Grundwiderspruch ständig weiter verschärft, und mit der Orientierung, dass die Verschärfung des Grundwiderspruchs Gegenstand der Unterrichtseinheit 9.2.1. ist, schrieben die Schüler den Folientext ab.

In einer anderen, etwas leistungsschwächeren Klasse veränderte ich den Ablauf dahingehend, dass der problemhafte Lehrervortrag zunächst die Schritte eins bis drei umfasste, die Schritte vier und fünf im Unterrichtsgespräch gegangen wurden, und der Lehrervortrag mit dem sechsten und siebenten Schritt weitergeführt wurde. Das entwickelt das Problemverständnis der Schüler, stellt jedoch an den Lehrervortrag auch sehr hohe Ansprüche. Der Erfolg der Stunde hängt bei diesem Vorgehen stark davon ab, ob der Lehrer in dieser Art des Vortrages geübt ist.

Abschließend sei vermerkt, dass sich die von Bauer/Hübler vorgeschlagene Folie ausgezeichnet für die schrittweise Erarbeitung und Verallgemeinerung verwenden lässt. Die Hervorhebungen auf der Folie durch Farben und Schriftgrößen erleichtern die Konzentration auf das Wesentliche.

Es fördert übrigens das Verständnis der Schüler, dass für die Behandlung der Verschärfung des Grundwiderspruchs in der Unterrichtseinheit 9.2.1. das gleiche Grundschema verwendet wird.

Anmerkungen:

/1/ Lehrplan für Staatsbürgerkunde Klasse 9. Berlin 1973. S.8.

/2/ Fuhrmann, E.: Unterrichtsmethodenforschung – gemeinsames Anliegen von Schulpraxis und pädagogischer Wissenschaft. Pädagogik, Berlin 31 (1976) 3, Beiheft. S. 7.

/3/ Marx, K.; Engels. F.: Manifest der Kommunistischen Partei. Staatsbürgerkunde. Dokumente und Materialien. Berlin: Dietz Verlag 1972. S. 32.

/4/ Bauer. R.; Hübler, G.: Folienbeilage „Grundwiderspruch des Kapitalismus“. Geschichtsunterricht und Staatsbürgerkunde, Berlin 18 (1976) 8.

/5/ Ebenda. S. 696.

/6/ Profitgeier. AMIGA-Schallplatte 855278.